Metode folosite în corectarea scris-cititului

4.1. Metode şi procedee cu caracter general

Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc sau li se pot imprima un caracter de distracţie- relaxare şi înlăturare a oboselii.

În primul rând mă voi referi la acele exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii. Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Exerciţiile respective sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte de scris şi de relaxare, nu numai a degetelor şi mâinilor, dar şi a întregului corp.

Exerciţiile de dezvoltarea a musculaturii degetelor şi a mâinii se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări ritmice de întindere şi strângere a degetelor ori de întindere a braţelor şi scuturarea lor. În funcţie de vârsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea exerciţiilor respective:

-închiderea şi deschiderea alternativă şi ritmică a degetelor;

-apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;

-mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;

-trasarea cu degetul, în aer, a literelor;

-trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;

-decuparea şi colorarea literelor;

-modelarea din plastilină a literelor.

O altă metodă se referă la educarea şi dezvoltarea auzului fonematic. Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Folosirea cuvintelor paronime este deosebit de eficace la toate vârstele. Acestea contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este bine să se aibă la îndemână un set de cuvinte care să fie recomandat ca exerciţii pentru logopat. Astfel de exerciţii se pot efectua după următorul sistem de diferenţiere a cuvintelor paronime: diferenţierea t-d (tuş-duş; tată-dată); diferenţierea f-v (vată-fată; vină-fină); diferenţierea j-ş (jale-şale; joc-şoc); diferenţierea s-z (sare-zare; sac-zac); diferenţierea p-b (pară-bară; pere-bere); diferenţierea l-r (lac-rac; ramă-lamă); diferenţierea g-c (gară-cară; coală-goală); diferenţierea s-ş (şoc-soc; laş-las).

O altă metodă se referă la educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială. Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce intervin în tulburările lexico-grafice, cum sunt: inversarea literelor şi a grafemelor, dificultăţi de legare a grafemelor, în scris, şi a literelor, în citit, pentru formarea şi perceperea cuvântului, scrisul şi cititul în oglindă, discontinuitatea în scris şi citit. Aşadar, sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos şi de corectare a eventualelor agnozii spaţio-vizuale. Se pot folosi şi exerciţii de fixare a schemei corporale: recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale corpului, plasarea diferitelor obiecte în spaţiu, în raport de propriul său corp; să înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte. Trebuie folosite exerciţii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului şi al reproducerii figurilor geometrice, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia. Alte elemente ce trebuie luate în considerare sunt cele care privesc poziţia corectă şi constantă a corpului, a caietului de scris şi a cărţii de citit.

4.2. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic:

Metodele şi procedeele cu caracter logopedic pot fi împărţite sau diferenţiate pe profilul corectării dislexiei ori pe cel al corectării disgrafiei, dar este de preferat să fie prezentate împreună, din două motive: pe de o parte, o metodă sau un procedeu utilizat în corectarea disgrafiei determină, implicit, obţinerea unor rezultate pozitive şi în dislexie şi invers, iar pe de altă parte, fiecare logopat se manifestă în mod unic şi specific, fapt pentru care alegerea unei metode sau a alteia, rămâne la aprecierea specialistului. Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie sau după o anumită perioadă de timp, când se constată efectele pozitive ale celor dintâi. În cazurile în care nu există sau nu se manifestă tulburări care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor cu caracter general, activitatea terapeutică va începe direct cu metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

4.2.1. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafice.

Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau se scrie. Solicitarea să imite modelul ideal şi repetarea acţiunii până când dispare greşeala. În caz de omitere sau de substituire a unor litere, în scris, se poate folosi şi procedeul de a întreba subiectul de la ce cuvânt vine sunetul respectiv. De exemplu, când subiectul omite sau substituie litera „C” va fi solicitat să denumească cuvinte care încep cu sunetul „C”. Şi folosirea şirurilor de cuvinte se dovedeşte eficientă, întrucât contribuie la formarea asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea lor.

4.2.2. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală si kinestezic-motrică.

În acest caz se pot folosi dictarea şi citirea de propoziţii şi fraze scurte, ca apoi să se treacă la corectarea acestora cu ajutorul subiectului. Prin antrenarea activă a subiectului la corectarea propriului scris, se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă să le elimine, dar şi să aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetica scrisului.

Cu bune rezultate în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor si deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere sau dintre diferitele sunete din aceeaşi categorie. Astfel, se va apela la grafeme şi litere asemănătoare, din punct de vedere vizual si kinestezic (p-b-d); (m-n); (s-ş) sau după componenta auditivă (z-j, s-ş, f-v).

4.2.3. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilitǎţilor de citit-scris.

4.2.3.1 Citit-scrisul selectiv constǎ în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie sǎ le citeasǎ sau sǎ le scrie. Astfel, atenţia logopatului este centratǎ pe o anumitǎ categorie de cuvinte, litere şi grafeme, învaţă sǎ le diferenţieze de altele şi sǎ depună eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o metodǎ care trezeşte interesul copilului şi-i stimuleazǎ motivaţia pentru desǎvârşirea acţiunii.

4.2.3.2 Citirea simultanǎ şi scrisul sub control. Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocitǎ a acestuia. Astfel, imitǎ modelul, în citit şi fiecare greşealǎ fǎcutǎ este corectatǎ pe loc, ceea ce întǎreşte încrederea în posibiliǎţile sale de a citi şi a scrie corect.

4.2.3.3. Citirea şi scrierea în pereche. Doi elevi sunt solicitaţi sǎ citeascǎ şi sǎ scrie în acelaşi timp şi sǎ se corecteze reciproc, prin schimbarea alternativǎ a rolurilor. Se creazǎ o stare de competiţie între cei doi, deoarece fiecare din ei, cautǎ sǎ surprindǎ greşelile fǎcute de celǎlalt. De regulǎ, logopatul sesizeazǎ mai uşor greşelile celuilalt şi, odatǎ corectate la acesta, devine conştient de propriile sale dificultǎţi.

4.2.3.4. Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic devine eficientǎ pentru dislexo-disgrafici, când fiecare silabǎ, care se citeşte ori se scrie cu dificultǎţi, este repetatǎ de douǎ ori. Subiectul trebuie sǎ fie atent şi pentru cǎ numǎrul greşelilor scade în raport de capacitatea de a intui, dacǎ cuvântul urmǎtor conţine silabe sau grupuri de silabe la care va întâmpina greutǎţi.

4.2.3.5. Citirea pe roluri. Fiecare elev va îndeplini un anumit rol în cadrul unei povestiri şi va citi numai acea parte care se referǎ la rolul cu care este investit. Pe lângǎ faptul cǎ învaţǎ sǎ fie atent, se obişnuieşte cu situaţia de aşteptare. Aceastǎ metodǎ faciliteazǎ introducerea intonaţiei şi a ritmului în citire.

4.2.3.6. Citirea şi scrierea pe sintagme. Se ştie cǎ dislexo-disgraficul are unele dificultǎţi şi în înţelegerea celor citite sau scrise. Aceasta se datoreazǎ şi faptului cǎ el are tendinţa de a se concentra exagerat asupra formei în care citeşte şi a corectitudinii citirii, iar în scris, asupra modului în care realizeazǎ fiecare grafem din cuvântul respectiv şi asupra reprezentǎrii sale cât mai estetice, în detrimentul sensului şi semnificaţiei textului parcurs. Din aceste motive, dislexo-disgraficul trebuie învǎţat sǎ sesizeze sensul celor citite sau scrise. Subiectul trebuie învǎţat sǎ împartǎ textul de citit pe unitǎţi logice, iar dictǎrile şi autodictǎrile sǎ se efectueze tot pe unitǎţi sintagmatice. O astfel de metodǎ, nu numai cǎ ajutǎ la înţelegerea celor citite sau scrise, dar contribuie la formarea deprinderilor lexico-grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bunǎ a grafemelor în cuvânt, evitarea sǎririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris, dezvoltarea capacitǎţii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-literǎ, literǎ-grafem.

4.2.3.7. Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Se ştie cǎ cele mai frecvente greşeli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul în faţǎ şi nici nu aude pronunţia corectǎ a fonemului, pentru a face legǎtura cu grafemul corespunzǎtor. În plus, eforturile de formulare a ideilor şi transpunerea lor graficǎ, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atenţia logopatului de la particularitǎţile scrierii.

Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere sǎ aibǎ o eficienţǎ sporitǎ, este indicat sǎ se dea spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical şi semantic în prealabil şi care se vor corecta imediat, insistându-se asupra greşelilor tipice.

Dictarea este mai dificilǎ pentru logopat decât copierea. Pentru ca ea sǎ-şi atingǎ scopul în activitatea logopedicǎ, trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de posibilitǎţile logopatului. Este indicat ca textul sǎ nu conţinǎ cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile sǎ fie explicate în prealabil.

4.2.4. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bazǎ în terapia tulburǎrilor grafo-lexice. La majoritatea formelor dislexo-disgrafice se întâlnesc confuzii de grafeme şi litere. Un astfel de tip de confuzii se poate produce, fie în plan auditiv, fie în cel vizual şi mai frecvent în ambele planuri.

Exerciţiile pentru înlǎturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie sǎ se efectueze astfel încât sǎ se respecte principiul demersului de la simplu la complex. În acest caz, se vor folosi exerciţii care sǎ urmǎreascǎ formarea capacitǎţii de discriminare, mai întâi a grafemelor şi literelor separate, iar apoi în combinaţii de cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Este necesar sǎ se foloseascǎ şi grupurile diftongilor şi triftongilor, pentru cǎ la acest nivel au loc confuzii mai numeroase. Poziţia ocupatǎ, în cuvinte, de grafemele şi literele afectate trebuie sǎ varieze (la început, la mijloc, la sfârşit), pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile.

Tot pentru o fixare mai bunǎ a caracteristicilor grafemelor şi literelor, acestea pot fi exersate într-o ladǎ cu nisip sau pe sticlǎ. În acelaşi scop, utilizarea testului „citirii pe sticlǎ”, elaborat de Hepp Raymond şi Marie Claude, permite o analizǎ mai amǎnunţitǎ a înţelegerii structurii poziţiei literelor şi a raporturilor dintre ele.

4.3. Metode pedagogice particulare

1. Modificarea execuţiilor incorecte

Există multe modalităţi de a modifica o execuţie incorectă. Am recurs la un sistem de recompense periodice pentru elevii ce execută corect. Se pare că o recompensă palpabilă este foarte eficientă. Am constatat că efectuarea unui tip de exerciţii pe parcursul fiecărei şedinţe conduce la îmbunătăţirea vizibilă a rezultatelor şi la reducerea execuţiilor incorecte.

2. Metoda multisenzorială

A fost utilizată frecvent în cazul unui singur elev. Elevul copiază litera nou învăţată. Apoi foloseşte o bucată de plastilină pentru a o modela. Când a terminat, o va indica cu degetul arătător de la mâna cu care scrie, pronunţând numele literei cu voce tare. Apoi trasez cu degetul conturul literei pe spatele copilului, între omoplaţi. Repet fiecare literă de cinci, şase ori, până când copilul o va recunoaşte. Apoi copilul va scrie imediat litera pe caiet, pronunţând-o cu voce tare.

3. Îmbunătăţirea vocabularului receptiv şi expresiv

Activităţile din această categorie se pot integra la învăţarea cititului sau a scrisului. Vocabularul folosit trebuie să fie cunoscut de către elevi. Elevul primeşte un cuvânt şi face o asociaţie de idei, de exemplu: acru (oţet, lămâie) Elevul ascultă un cuvânt şi caută un sinonim, de exemplu: bun şi blând. Elevul ascultă două propoziţii şi va spune dacă acestea au acelaşi înţeles, de exemplu: soţia i-a spus soţului; doamna i-a explicat domnului.

4. Sistematizarea vocabularului

Pe o foaie se enumeră câteva categorii (jocuri, animale, flori). Elevul citeşte cuvinte ce fac parte din aceste categorii şi le grupează. Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, păpuşă, farfurie, tenis şi indică pe cele care fac parte din categoria sporturi. Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: câine, pisică, şoarece, măr şi alege pe cel care nu face parte din aceeaşi categorie.

5. Conţinut şi formă

Pe o foaie se scriu în dezordine cuvintele unei propoziţii, iar elevul trebuie să o reconstituie. La început am folosit cuvinte care nu pot fi aşezate decât într-un singur mod, ca de exemplu: lapte bea pisica-pisica bea lapte, iar apoi propoziţii ce pot fi realizate în mai multe moduri: joacă se pisica câinele cu- pisica se joacă cu câinele sau câinele se joacă cu pisica. Se scrie sau se citeşte o frază, iar elevul trebuie să aleagă din trei alte propoziţii pe cea cu acelaşi sens.

6. Capacitatea de a reţine informaţii

Înainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune elevului că va trebui să spună în final despre ce este vorba. De exemplu, i se poate spune: „Ascultă bine această poveste, va trebui să-mi spui care sunt personajele cu care s-a întâlnit ursul”.

4.4. Metode de intervenţie

1. Metoda Stauffer

Aceastǎ metodǎ permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice şi culturale ale elevului. Elevul dicteazǎ profesorului o povestire şi vede cum cuvintele sale se transformǎ în cuvânt scris. Profesorul citeşte textul ca atare, fǎrǎ modificǎri ortografice sau de punctuaţie. Se reciteşte textul corect, subliniind cuvintele şi structurile pe care vrem să-l învǎţǎm.

2. Metoda Cunningham

Elevii care nu au achiziţionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de metoda anterioarǎ. În acest caz, li se dǎ o propoziţie care trebuie completatǎ de aceştia. Ne putem folosi de o temǎ, cum ar fi animale, prezentându-le 10-12 propoziţii care numesc şi descriu diverse animale. A doua zi, dupǎ ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului sǎ scrie o micǎ povestire despre fiecare, începând cu „Mie îmi place...”. copilul completeazǎ propoziţia, iar profesorul o scrie la tablǎ. La sfârşitul lecţiei, pe tablǎ sunt scrise mai multe propoziţii, elevul putând învǎţa astfel ortografierea corectǎ.

3. Metoda Lentin

Metoda Lentin se bazeazǎ pe cele douǎ metode precedente, vizând îmbunǎtǎţirea limbajului oral înainte de a-l aplica lecturii şi scrierii. Exploatarea situaţiilor concrete ale limbajului permite elevului cunoaşterea mai bunǎ a acestuia. Chiar dacǎ elevul povesteşte ceva, vom scrie în faţa sa ceea ce povesteşte. Foaia îi va fi datǎ acestuia. În curând vom vedea cǎ elevul va începe sǎ scrie singur texte, la început copiind ceea ce a scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se va învǎţa cu sintaxa, vocabularul şi ortografia.

4. Metoda Graves

Dupǎ Graves, capacitatea intelectualǎ a elevilor este datǎ de experienţele concrete. Nu acelaşi lucru se întâmplǎ cu cunoaşterea limbajului. Pentru aceasta va trebui sǎ ajutǎm elevul sǎ descopere cǎ scrisul este un mijloc de comunicare, înainte de a-l învǎţa regulile ortografice. Eliberat de grija de a face greşeli, copilul se „joacă” cu cuvintele, structurile şi ideile. În acelaşi fel în care a învǎţat sǎ vorbeascǎ, copilul va învǎţa sǎ scrie din amuzament. Dupǎ un timp, va realiza valoarea textului scris şi va dori sǎ le citeascǎ şi alţii. Atunci va începe sǎ vadǎ importanţa respectǎrii regulilor ortografice şi va accepta mai uşor corectarea acestor greşeli.